ВВЕДЕНИЕ
Актуальность данного исследования состоит в том, что организация обу-чения с позиций воспроизведения книжных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в практике разных видов учебных заведений, в том числе и средне специальных учебных заведений, постоянно тяготеет к методи-ке, сводящей подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориен¬тирована на раз-витие его личности, способной не только усваи¬вать готовые знания, но и твор-чески их перерабатывать. При та¬кой организации учебного процесса деятель-ность обучаемого, т.е. собственно учебная деятельность, редуцируется к про-цессу усвоения дисциплинарных знаний. Действительно, имеет место явное уп-рощение учебной деятельности, сведение ее к по¬лучению студентом готовых знаний по изучаемым дисципли¬нам. Однако упрощение не делает простым и доступным само ус¬воение наук. Наоборот, такая методика усложняет подлин-ное усвоение, заставляя студента заниматься противоестественным для творче-ского человека делом — заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных знаний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и час¬то вне связи с будущей профессией. А что касается развития творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказыва¬ет скорее отри-цательное влияние.
В конечном счете преобладающий в практике средне специальных учеб-ных заведений тип орга¬низации учения подразумевает накопление якобы дос-таточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисци¬плин, составляющих совокупную интеллектуальную основу про¬фессии. Таким обра-зом, в качестве главного результата обучения подразумеваются именно знания, а не личность, способная тво¬рить, создавать новые знания в своей профессио-нальной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно.
Ясно, что такая организация преподавания психологии нуждается в пере-ориен¬тировке: с нацеленности ее на запоминание готовых знаний не¬обходимо перейти на формирование личностных новообразова¬ний, умения творчески учиться, перерабатывая научные зна¬ния и общественный опыт применительно к потребностям практики.
Если это так, то само обучение, преподавание учебных дисци¬плин долж-но опираться на методологический принцип деятельностного подхода, при реа-лизации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе соб-ственной деятельности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем вы¬ше эффективность усвоения.
Новизна работы проявляется в том, что в этом случае роль преподавателя в этих условиях превращается в роль ор¬ганизатора учебной деятельности сту-дента, а не человека, кото¬рый в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподава¬ния свои знания. Преподаватель организует учебную деятель¬ность студента таким образом, чтобы он не пассивно восприни¬мал и поглощал текст учебного материала или слова преподава¬теля, а активно мыслил, извлекая не-обходимую научную ин¬формацию из того и другого источника. Поэтому пре-подаватель является организатором учебной деятельности студента и на лек-ции, и в процессе самостоятельной работы, и на практиче¬ских и лабораторных занятиях. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным по-требителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем.
Целью исследования является раскрытие особенностей различных новых методов обучения и анализа возможности их использования в преподавании пси¬хологии во всех видах занятий — на лекции, практических и ла¬бораторных занятиях, а также в процессе организации само¬стоятельного изучения студен-тами научной литературы. Таким образом, методика преподавания психологии преподносится как использование активных методов на всех занятиях со сту¬дентами по изучению и усвоению психологии.
Обучение в среднем специальном заведении по любой научной дисцип-лине для студента представляет по сравнению со школьными заня¬тиями другой вид деятельности. Новизна не только в содержа¬тельной стороне изучаемых на-ук, но и в стороне организацион¬ной, в способах взаимодействия с преподавате-лями, в методах работы по усвоению учебного материала и т. д. Студент в на-чале учебы обычно упивается свободой: никто не дает домашних заданий и не проверяет их выполнение, нет оп¬росов по материалу прошлой лекции, нет даже столь скрупулез¬ного учета посещаемости, как принято в школе. Некоторые из наиболее беззаботных начинают жить иллюзией, что и учиться настойчиво и каждодневно вовсе не обязательно, а можно в пе¬риод сессии подготовиться к экзаменам по учебникам и чужим конспектам и вполне сносно их сдать.
Психология начинает изучаться как раз в период привыкания вчерашнего школьника к студенческой самостоятельности. И не учитывать этих особенно-стей настроения и поведения студента методика ее преподавания не может.
Наряду с отмеченными негативными явлениями велико влияние факторов позитивных. У студента сильна такая мотивация, как познавательный интерес ко всем наукам, о которых он давно наслышан, но с которыми впервые встре-чается воочию в учебном заведении.
Психологией интересуется большинство студентов. Сначала потому, что, изучая ее, познает самого себя, а потом начинает понимать, что знания о пси-хологии человека он может исполь¬зовать в своей будущей практической работе с людьми — учени¬ками, коллегами, подчиненными и даже начальниками. Та-кой положительный фактор, как интерес студента к изучению пси¬хологии, ко-нечно, нельзя не использовать в методике препода¬вания предмета. Более того, имеющийся у студента интерес к психологии должен стать опорой в завоевании авторитета препо¬давателя, который заинтересован поддерживать этот интерес, развивать и углублять его.
Есть еще одна особенность в системе «преподаватель — сту¬дент», кото-рая должна учитываться при рассмотрении методи¬ки преподавания предмета. Она заключается в непривычном для студента — вчерашнего школьника и да-же некоторых моло¬дых преподавателей подходе к взаимодействию между пре-пода¬вателем и студентом как к совместной деятельности. Не сразу устанавли-вается принцип общения, когда не преподаватель учит студента, а студент учится сам, его не «заставляют» учиться, а создают условия, вызывающие у по-следнего такое жела¬ние. Таким образом, по цели и смыслу деятельности препо-дава¬тель не противостоит студенту, а составляет с ним единство, ко¬торое опре-деляет характер учебной деятельности как совмест¬ной — преподавателя и сту-дента. Учебная деятельность как со¬трудничество этих двух субъектов наклады-вает отпечаток на ме¬тодику преподавания. Во-первых, взаимодействие их про-исхо¬дит не в форме непосредственного контакта, когда преподава¬тель напря-мую передает научные знания студенту, а через само¬стоятельную, познаватель-ную деятельность студента, которую умело организует преподаватель.
Во-вторых, взаимодействие, творческое сотрудничество пре¬подавателя и студента в учебной деятельности происходит ус¬пешно тогда, когда студент и преподаватель одинаково хорошо понимают, что такое усвоение научных зна-ний, каковы психо¬логические условия эффективного усвоения и как надо орга-ни¬зовать работу познающего субъекта (студента), чтобы такое ус¬воение прохо-дило успешно.
Такое усвоение знаний у студента может сложиться только благодаря со-держательному сотрудничеству с преподавателем. Поэтому методика препода-вания психологии не может не ка¬саться и методов обучения студентов умению учиться, умению изучать именно психологию как научную дисциплину. Таким образом, преподаватель с самых первых своих лекций и далее во все время об-щения со студентами должен постоянно раскрывать перед ними психологиче-ские законы усвоения знаний, тем са¬мым знакомя с психологией учения на практике. Методика пре¬подавания психологии — это наука не о том, как учить студен¬тов, а о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться са-мостоятельно и творчески.
В данном исследовании изложение начато не с са¬мих методик препода-вания психологии, а с более общих вопросов, от отве¬та на которые зависит са-мо преподавание предмета. Методика должна опираться на психологическую теорию учения. Значит, любой учебный предмет должен преподаваться в со-гласии с за¬конами усвоения знаний, известными в психологии учебной дея-тельности. Что касается самой психологии, то было бы странно строить мето-дику ее преподавания только на эмпириче¬ском опыте, без строгого учета пси-хологических закономерно¬стей усвоения знаний, умений и навыков, формиро-вания позна¬вательного интереса, интеллектуальных способностей студентов и многого другого, чем располагает современная психологиче¬ская теория учения и развития.
Поэтому структура работы такова, что вначале — параграфы, по¬священные психологическим проблемам учения (психологиче¬ской теории учебной деятельности, теории обучения, психологи¬ческим основам активных методов обучения), а лишь затем — изложение вопросов собственно методики преподавания психо¬логии. Эта методика опирается не только на опыт препода-вания, но и главным образом на психологические закономерности ус¬воения, раскрытые в первых трех главах и апробированные в практическом преподава-нии не только психологии, но и других гуманитарных дисциплин.
Методика преподавания психологии относится к числу педа¬гогических дисциплин и, как и любая педагогическая дисцип¬лина, должна опираться на психологические законы обучения и воспитания. Психология обучения — это основа методики пре¬подавания психологии не потому, что речь идет о препо-давании конкретно именно психологии, а вообще о преподавании как та¬ковом, какого бы предмета оно ни касалось.
С точки зрения педагогической психологии необходимо раз¬личать дея-тельность обучающего — преподавателя, учителя и деятельность обучающего-ся — студента, ученика. Учебная дея¬тельность студента делает его специали-стом высшей квалифи¬кации, а деятельность преподавателя призвана обеспечи-вать наиболее рациональные пути превращения студента в специали¬ста.
Вот почему для научно обоснованной методики преподавания необходи-мо рассмотреть психологические условия эффективно¬сти учебной деятельности студента, в частности, раскрыть пси¬хологические механизмы усвоения знаний, овладения челове¬ком навыками и умениями выполнять ту профессиональную деятельность, к которой он готовится.
|
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бадмаев Б.И. Методика преподавания психологии. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 304 с.
2. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. – М., 1989.
3. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В.А. Крутецкого. – М., 1964.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2. –М., 1982.
5. Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958.—№3.—С. 34.
6. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обу¬чения // Новые исследования в пед. науках. — Вып. IV. — М., 1965. — С. 15.
7. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Спб, 1997.
8. Григорьева М.Н., Парткал А. Использование социально-психологического тренинга в учебно-воспитательной работе со старшеклассниками // Вопросы психологии. – 1988. - №5.
9. Давыдов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. – 1991. - №6.
10. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школь¬ников // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1992. — С. 243-259.
11. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. – М., 1984.
12. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.
13. Емельянов Ю.Н. Активное социально-педагогическое обучение. – Л., 1985.
14. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. – Л., 1991.
15. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. – Л., 1983.
16. Жуков Ю.М. Петровская Л.А. Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – Киров, 1991.
17. Игровой метод в профориентации. – Пермь, 1989.
18. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981.
19. Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для вузов. — М., 1997.
20. Кудрявцев Т.В., Матюшкин А. М. Проблемное и программированное обучение. — М., 1973. — С. 6-7.
21. Леонтьев А.Н. 0 некоторых психологических вопросах сознательности учения: Хрестоматия по педаг. психологии. — М., 1995. — С. 9-10.
22. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974. — С. 3;
23. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М.: УРАО, 2000. – 128 с.
24. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975. — С. 124-125.
25. Мюнстербергер Г. Основы психотехники. — СПб., 1996. — С. 17).
26. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. – М., 1995.
27. О формировании способностей // Вопросы психологии. -1960.- № l. -C. 11.
28. Педа¬гогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1983. — С. 169.
29. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М., 1982.
30. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М., 1992.
31. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная аб¬стракция и реальность / Авт. предисл. П. Я. Гальперин. — М., 1987. — С. 3.
32. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. 1958. — С. 14-15.
33. Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М., 1991.
34. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: методология и практика. – Новосибирск, 1987.
35. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы // Директор школы. – 1995. - №3.
36. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. – М., 1985.
37. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996. – 97 с.
38. Якиманская И.С. О разработке школьной документации, отражающей личностное развитие ученика // Школа здоровья. – 1996. - №1.
39. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. – 1989. - №6.
40. Якиманская И.С. Развивающееся обучение. – М., 1979.
|