Введение 3

Глава 1: Анализ теоретико-методологических аспектов изучения педагогического общения в психологии 11

1.1. Психология и структура педагогического общения 11

1.1.1. Общая характеристика специфики педагогического общения 12

1.1.2.Коммуникативный, перцептивный и интерактивный аспекты педагогического общения. 16

1.2. Личность учителя в структуре педагогического общения 27

1.2.1. Учитель как субъект педагогической деятельности 27

1.2.2. Профессионально - значимые качества личности педагога 30

1.3. Педагогический стиль учителя как характеристика педагогического общения 38

1.3.1.Общая характеристика стиля педагогического общения 38

1.3.2.Поведенческие различия стилей педагогического общения 40

Глава 2: Психологический анализ особенностей личностной структуры учителей с разными педагогическими стилями общения 50

2.1. Программа эмпирического исследования 50

2.1.1. Первичные сведения 53

2.1.2. Описание выбранных методик 53

2.1.3. Статистическая обработка данных 59

2.1.4. Психологическая характеристика педагогического коллектива в целом 60

2.2. Результаты исследования особенностей личности учителей с разными стилями педагогического общения 69

2.2.1. Анализ достоверности различия средних значений в группе учителей с авторитарным и демократическим стилем педагогического общения (по Т-критерию Стьюдента) 69

2.2.2. Результаты корреляционного и факторного анализа особенностей личности учителей с авторитарным и демократическим стилем педагогического общения 79

2.2.3. Психологические особенности личности учителей с авторитарным и демократическим стилем педагогического общения 87

Заключение 100

Библиографический список 102

Приложение 110

Учитель, осуществляя связь времен, связь поколений, передает и распространяет достижения человеческой культуры, творит личность будущих поколений. Учитель - одна из самых сложных и ответственных профессий. Общество предъявляет к педагогу более высокие требования, чем к людям других профессий. Именно на учителя возлагается ответственная роль по созданию социальной воспитательной среды, а сам педагог должен выступать одновременно организатором, управителем и частью этой среды. Целью учителя должно быть развитие личности ребенка. Современный учитель - это не только передатчик знаний, но, прежде всего личность, отличающаяся индивидуальным своеобразием и проявлением. Педагог, в свою очередь, должен воспринимать ученика как индивидуальность, творческую и саморазвивающуюся личность.

Заслуживают внимания исследования, посвященные становлению личности учителя, важнейшим компонентом которого является педагогическое общение. Данные ряда исследований, проведенных А.А. Бодалевым, Я.Л. Коломинским, С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьевым, В.С. Мерлиным, А.В. Мудриком и другими, убеждают, насколько важны вопросы совершенствования педагогического мастерства, оптимизации педагогического общения, становления индивидуального стиля деятельности и общения педагога.

Среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности учителя. Рассматривая педагога как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные особенности будут являться рабочим инструментом в его деятельности. Нам представляется важным выделить такие системные компоненты, как конституционные факторы, организационные и коммуникативные качества, мотивационная структура, эмоционально-характерологический базис, а так же стиль педагогического общения.

Профессиональные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности проявляются в их совокупности, поскольку учитель как личность, активно действующий субъект педагогического взаимодействия - это целостная сложная система. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщенный психологический портрет учителя, метафорическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа учителя. Характеристики этого образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических, теоретических и экспериментальных обобщений. При этом наиболее явно все они представлены в психологическом портрете учителя дошкольного и младшего школьного образования. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению с учителем любого другого уровня и формы образования.

Такой приоритет учителя младших школьников обусловлен, прежде всего, его ответственностью перед возрастными особенностями обучаемых, учет которых обязателен и необходим как ни в какой другой ситуации обучения.

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: "ребенок - взрослый" и "ребенок - дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения со взрослыми. Эти отношения существуют параллельно. В школе возникает новая структура этих отношений. Ребенок попадает в новую, для него, социальную ситуацию развития, которая требует от ребенка особой деятельности. Эта деятельность называется учебной. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Система "ребенок - взрослый" дифференцируется, и отношения "ребенок - учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Система "ребенок - учитель" становится центром жизни ребенка, пронизывает всю его жизнь, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Учитель становится для ребенка главным человеком, в учителе воплощаются все нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, его влияние простираются и на отношения в семье. Очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в обучение младшего школьника полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы.

Из всего вышесказанного становится ясно, почему личность учителя начальной школы и его общение с младшими школьниками вызывает пристальный интерес исследователей.

Итак, как уже говорилось выше, среди многообразных связей, влияющих на развитие личности младшего школьника, особое место занимают его отношения с первым учителем. Учитель и ученик взаимодействуют друг с другом в довольно ответственный период развития личности школьника. И это взаимодействие осуществляется в процессе общения.

Общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе.

Общение это не только необходимая, но и наиболее существенная сторона, неотъемлемо проявляющаяся во всех сферах жизнедеятельности человеческого общества. Для профессии учителя общение выступает основной формой его деятельности, целью которой является прямое решение задач воспитания. Успех в выполнении этой задачи во многом зависит от умения учителя организовать свою деятельность и деятельность учащихся, от умения установить с ними правильные взаимоотношения.

По мнению В.А. Кан-Калика (22), все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

" Конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т.е. стиль общения.

" Конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

А.А.Леонтьев (35) писал: " Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися".

Велика роль педагога в таком общении: он организует его и управляет им. Педагогическое общение способствует познанию, обмену информацией, организации деятельности, обмену ролями, сопереживанию, самоутверждению. Информационная функция обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, формирует обстановку поиска и размышлений.

Важной характеристикой профессионально-педагогического общения и личности учителя является стиль. Стиль представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения учителя находит выражение его личность.

Оптимальный стиль общения создает в классе атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности.

Актуальность проблемы изучения педагогического стиля учителя не вызывает сомнений. Подтверждением тому являются многочисленные исследования влияния стиля общения учителя на класс в целом и на каждого ученика в отдельности.

Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938г. немецким психологом Куртом Левином. Именно тогда была введена распространенная в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский.

Интересные данные о педагогическом стиле были получены в исследовании Н.Ф. Маслова. Он изучал отношение первоклассников к школе. Тестирование при этом проводилось дважды: за 2 недели до поступления в школу и в конце 1-ой четверти. Как и следовало ожидать, по прошествии времени отношение несколько ухудшилось у всех. Выяснилось так же, что у учеников, попавших к авторитарному учителю, охлаждение к школе было значительно большим, чем во всех других случаях.

В данном исследовании обнаружился еще один любопытный факт. Было установлено, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чаще жалуются на пристрастие учителя к двойкам. При этом примечательно то, что в действительности количество двоек в классных журналах у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Следовательно, стиль взаимодействия педагогов с учащимися во многом определяет и особенности восприятия учащимися самой личности учителя.

В этой связи можно заметить, что зачастую за снижение интереса к учебе ответственны не столько неизбежные трудности школьной жизни, сколько особенности общения учителя с учениками.

Итак, исследования показали, что стиль общения учителя серьезно влияет на климат в коллективе, на то, как часто возникают, как протекают и разрешаются конфликты в среде ребят и между учениками и учителем. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат в коллективе. Стиль руководства влияет и на формирование определенных черт личности школьника.

Обобщая все вышесказанное, можно сказать, что младший школьный возраст является очень ответственным периодом в жизни ребенка. Основной фигурой в это время для школьника становится его учитель. Отношения, которые складываются между ними, определяют все дальнейшее развитие личности ребенка, его психологическое здоровье. Взаимодействие между школьником и учителем осуществляется в процессе педагогического общения. Важной характеристикой этого общения является стиль, а в стиле общения учителя находит выражение его личность.

Для нашего исследования значимым представляется изучение особенностей личности учителя с разными педагогическими стилями общения.

Практическая значимость данной работы заключается в том, чтобы помочь учителям осознать свои личностные особенности, которые выражаются в стиле их педагогического общения. Зная свои сильные и слабые стороны, педагог может развивать свои достоинства, компенсируя недостатки. Тем самым учитель может сделать процесс общения с младшими школьниками более комфортным и полезным.

Объект: психология личности учителя.

Предмет: Особенности личности учителей с разными стилями педагогического общения.

Цель: изучить особенности личности учителей начальных классов, определяющие стиль педагогического общения.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Теоретико-методологический анализ изучения педагогического общения в психологии.

2. Разработка теоретико-методологической базы для эмпирического исследования.

3. Определение педагогического стиля общения учителей.

4. Исследование личностных черт и коммуникативных качеств учителей, влияющих на стиль педагогического общения.

5. Изучение особенностей эмоционально-личностной сферы учителей с разными стилями педагогического общения.

6. Исследование мотивационной структуры личности учителей с разными педагогическими стилями.

7. Изучение некоторых особенностей личности учителя, характерных для большинства представителей педагогического коллектива.

8. Изучение особенностей личности учителей, характерных для авторитарного и демократического стиля общения, проведение сравнительного анализа.

9. Составление психологического портрета учителя с авторитарным и демократическим стилем общения.

Главная гипотеза исследования: Существуют различия между особенностями личности педагогов с авторитарным и демократическим стилем педагогического общения.

Рабочие гипотезы исследования:

1. Организаторские и коммуникативные качества более развиты у учителей с демократическим стилем общения, чем у педагогов с авторитарным стилем.

2. Существуют различия в мотивационной структуре педагогов с авторитарным и демократическим стилем общения.

3. Существуют различия в эмоционально - личностной сфере между педагогами с авторитарным и демократическим стилем общения.

4. Учителям с разными стилями педагогического общения будут характерны разные наборы черт личности.

5. Существуют некоторые особенности личности, характерные для большинства представителей педагогического коллектива, в независимости от его стиля общения.

1. Авертисян К.А. Экспрессивное поведение учителя // Психологическая наука и образование. 2000г., № 1

2. Альбуханова-Славская Е.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии. М., 1981г.

3. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы.// Вопросы психологии 1997г. № 2

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996г.

5. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983г.

6. Аратунян М.Ю. Учителя и ученики: два мира. М., 1992г.

7. Бахтеев В.М. Объективная психология. М., 1991г.

8. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М., 1992г.

9. Березовин Н.А. Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975г.

10. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1994г.

11. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983г.

12. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994г. №1

13. Василюк Ф.Е. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990г.

14. Вербова К.В. Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие по курсу Возрастная и педагогическая психология для студентов пед. спец. Гродно, 1991г.

15. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. Новосибирск, 1997г.

16. Витт Н.В. Об эмоциях и их выражении // Вопросы психологии.1984г. № 3

17. Зеленова М.Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом психологического взаимодействия // Психологическая наука и образование, 1999г. №1

18. Зимняя И.А., Малахова В.А. и др. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач. М., 1980г.

19. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001г.

20. Знаков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1996г.

21. Золотникова А.С. Проблемы психологии общения. Р.н/Д., 1976г.

22. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987г.

23. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1989г.

24. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М., 2002г.

25. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. // Вопросы психологии, 1980г. №5

26. Кондратьева С.В. Учитель - ученик. М.,: Педагогика 1984г.

27. Коротаев А.А. Тамбовцева Т.С. Исследования индивидуального стиля педагогического общения. // Вопросы психологии 1990г. №2

28. Краткий психологический словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Я. Ярошевского. Р. н/Д., 1998г.

29. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. М, 1976г.

30. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность. Р.н/Д., 2002г.

31. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. М., 2001г.

32. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Р. н./ Д., 1986г.

33. Леонтьев А.А. Психология общения, Тарту, 1974г.

34. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Нальчик, 1996г.

35. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1986г.

36. Мальковская Т.Н. Учитель - ученик. М., 1977г.

37. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993г.

38. Маркова А.К. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. // Вопросы психологии 1987г. №5

39. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М., 1976г.

40. Мижериков В.А. Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М., 2002г.

41. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.,1994г.

42. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998г.

43. Межличностное восприятие в группе. М., 1981г.

44. Мишина Ю.Д. Педагогическая психология. НГУ, 2001г.

45. Многофакторный личностный опросник Р.Кэттелла. М., 2002г.

46. Мудрик А.В. Общение школьников. М., 1987г.

47. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1986г.

48. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1994г.

49. Нечаева А.П. Психология и школа: избранные педагогические труды. Воронеж, 1997г.

50. Николаева Т.М. Жест и мимика в лекции. М., 1972г.

51. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалёва В.В. Столина. М., 1988г.

52. Общение и формирование личности младшего школьника. М., 1987г.

53. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979г.

54. Панфёров В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения. // Психологический журнал, 1987г. №4

55. Педагогическая энциклопедия. / Под ред. И.А Каирова, Ф.Н Петрова, М., 1968г.

56. Петрова Е.А. Знаки общения. М., 2001г

57. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986г.

58. Прохоров А.О. Психологические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке. // Вопросы психологии. 1990г. № 6.

59. Психологический словарь./ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996г.

60. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982г.

61. Психология педагогического общения: методические разработки для преподавателей и студентов. Саратов, 1980г.

62. Психология труда и личности учителя. / Под ред. Щербакова А.П. Л., 1977г.

63. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. // Под редакцией А.А Бодалёва, В.Я. Ляудис. М., 1980г.

64. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. / Под ред. П.И. Пидкасистого. Р. н/Д., 1998г.

65. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М., 1990г.

66. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология. С.-П., 2000г.

67. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Р.н/Д., 1996г.

68. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.,1990г.

69. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995г.

70. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1998г.

71. Собчик Л.Н. Модифицированный восьмицветный тест Люшера. МЦВ-метод цветовых выборов. С.-П., 2001г.

72. Степанов В.Г. Психология индивидуального подхода. М., 1991г.

73. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Р.н/Д., 2002г.

74. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Р.н./Д., 1999г.

75. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1999г.

76. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М., 1986г.

77. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского, М, 1987г.

78. Фридман И.К. Невербальное взаимодействие учителя со школьниками. // Психология в школе, 1991г., № 4

79. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. М., 1985г.

80. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991г.

81. Хрестоматия по педагогической психологии. /составители А.И. Красило, А.П. Новгородцев. М., 1995г.

82. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. П., 1976г.

83. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999г.

84. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969г.

85. Эльконин Д.Б. Психология общения младшего школьника. М., 1974г.

86. Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М., 1998г.

87. Якунин В.А. Педагогическая психология. С.-П., 1998г.

Примечаний нет.